LA ESCUELA IDEAL

Tal vez sea difícil empresa proyectar la escuela ideal, pero llegados a este punto, creo tener claro cómo quiero que sea, una escuela pública para mi hija, para mis alumnos, para todos. 

Antes de empezar a concebirla, le pregunté a mi hija y a su amigo Gonzalo, ambos de cuatro años, cómo querrían que fuese la escuela, y me han respondido que les gustaría tener más tiempo para jugar, que hubiese animales, que las seños no se enfadaran, que en el recreo hubiese castillos hinchables, sin deberes, ... Sin duda, el juego constituye su principal motivación para aprender y en su cole parecen haberlo olvidado. Pero lo que más me ha llamado la atención es la propuesta de Gonzalo “que no regañen por reír”, y es que se me hace difícil comprender una crueldad tan atroz, tan inhumana “regañar al que ríe”.

Pensando mi escuela ideal...

• Debería de ser una escuela cimentada en el desarrollo de las emociones y en un método de enseñanza que parta de la aceptación del error para la construcción de conocimiento sin presiones, donde cada individuo autorregule su ritmo de aprendizaje.
• Sin “deberes”. La escuela debe ser capaz desarrollar hábitos de vida saludable que el individuo ponga en práctica de forma autónoma, fuera de ella, sin más motivación que el propio placer, la búsqueda de “FLOW” en el desarrollo de tareas como la lectura, la reflexión, la búsqueda de información, el deporte, etc.
• La evaluación tendrá como principal misión el aprendizaje del alumnado huyendo de las calificaciones, clasificaciones, jerarquizaciones, etc. de la escuela tradicional. La evaluación deberá ser el resultado del diálogo del binomio discente – docente.
• Los docentes serán personas con un alto grado de compromiso, generosidad y amor a la profesión, con un nivel empatía inquebrantable. 
• Las instituciones públicas deberán velar porque los docentes desarrollen su labor en las mejores condiciones salariales y laborales  y, asimismo, que dispongan de una formación permanente de calidad para el mejor desempeño de su labor.
• Las relaciones entre el profesorado y el alumnado se establecerán desde la igualdad y la cercanía.
• La escuela deberá derribar sus muros para integrarse en su comunidad, buscando una alta implicación de las familias y de la sociedad, en general. La comunidad debe desplegar su “sentido de propiedad” hacia la escuela pública, es decir entender la escuela como suya.
• Deberá huir de la aspiración de la escuela tradicional que busca discentes sentados en silencio en bancas alineadas y ordenadas con simetrías. En esta escuela el rasgo diferenciador lo impondrá el “Ruido” de alumnos implicados en trabajos colaborativos para investigar y resolver problemas.
• Una escuela que busque la equidad,  donde se consigan compensar las desigualdades de origen del alumnado, con proyectos que fomenten el papel igualador de la escuela. Se prestará una atención educativa particularizada que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.
• Con una oferta educativa que satisfaga las necesidades individuales de cada alumno. 
• Que busque en la diversidad de los que componen la comunidad educativa el camino para enriquecer y hacer crecer a todo el grupo.
• Donde la felicidad, y la risa como su expresión más inmediata, sea un reto continuo.

LA EVALUACIÓN

Recuerdo que mi padre tenía unos discos de vinilo con las poesías de Machado cantadas por Serrat.

Aún puedo evocar el crepitar del disco gastado en el tocadiscos; el olor de la funda; el color desvaído de la fotografía interior, un solitario arado clavado en la tierra que, hoy lo comprendo, no era una imagen gratuita. Finales de los años setenta.

Aquellas melodías llenaban las habitaciones de la casa, repletas de palabras que yo no entendía, pero que repetía de memoria con un placer inconsciente y puramente sensorial. Durante años, y probablemente estimulado por aquel disco, ya había tenido tiempo de leer varias de sus obras y conocía de memoria pasajes de sus poesías y la magnitud humana e histórica del personaje.

Pasaron los años y en el último año de bachillerato tuve que hacer un examen sobre la obra de Antonio Machado. “Esta es la mía”, me dije. “Voy a sacar un diez”. Recuerdo que me apliqué en redactar cada frase concienzudamente, con un estilo que fuera digno de tan alta personalidad literaria. Me detuve en incluir detalles que iban más allá del libro de texto que nos habían encomendado. Es más en los días previos al examen, comentaba a mis compañeras más cercanas lo mucho que me gustaba ese tema y alardeaba de conocimientos. Ellas me escuchaban con una mezcla de aburrimiento e ironía y se quejaban del “pestiño” que era aquel tema y aquella asignatura en general

Sin embargo, ¿adivinan cual fue mi nota?,  no obtuve más que exiguo cinco y medio. De nada me sirvió incluir detalles que se salían del estricto temario que había que recitar, ni incluir mis impresiones personales sobre su figura y su obra. Cuando acudía a pedir revisión de examen, el profesor me miró extrañado y con  malas formas me mostró algunos de los detalles “imprescindibles” que yo había, efectivamente, olvidado. “¿Cómo tienes la osadía de venir a reclamar”, me soltó. Anda vete de aquí y céntrate que es lo que tienes que hacer.

Algunos de mis compañeras obtuvieron notables e incluso sobresaliente. Habían cubierto el estándar  requerido. ¡Pero que no les hablaran más de Machado!. Por fortuna, aquella pequeña frustración no hizo mella en mi interés por este autor y hoy sigo disfrutando y aprendiendo de su obra y de su vida.

A veces tengo la impresión de que la escuela es una especie de factoría de expedientes administrativos en los que una serie de funcionarios en prácticas (alumnado), tiene que resolver formulario tras formulario atendiendo a requerimientos específicos que van generando un registro de su idoneidad para promocionar a la siguiente etapa. Esta selección de contenidos y tareas, al final, no es sino un fragmento del como diría Borges “el incesante y vasto universo” y es esta muestra aleatoria la que determina si uno es digno o no de ser tildado de competente.

Ah! las competencias. Al final nos llenamos la boca de la palabra competencias sin darnos cuenta de que estamos dando un barniz progre a lo de siempre. Como diría Lampedusa en el Gatopardo “todo tiene que cambiar para que nada cambie”.

Es necesario comprender que el cambio verdadero en la organización escolar pasa por comprender que la evaluación de las competencias no puede ser la calificación de tareas rígidas, encorsetadas en el paradigma de los libros de textos. Estas pruebas de evaluación y, sobre todo, la forma de evaluarlas/calificarlas no son más que una muestra.

Evaluar debe ser una oportunidad para reconocer y celebrar la diversidad de los educandos, su progreso en una realidad física y cultural que no es rígida, ni encorsetada, ni, por supuesto, estática. El universo es cambiante, complejo y compuesto de innumerables facetas. Así mismo los humanos somos poliédricos y atesoramos multitud de facetas y posibilidades que no siempre se someten ni afloran en situaciones de evaluación estandarizadas. El objeto de evaluación debiera ser la progresión del alumnado no con respecto a un referente limitado, sino la progresión de sus distintas facetas con respecto a un horizonte de referentes rico, variado y más cercano a los intereses y las realidades de los educandos.

En aras de este propósito, los docentes deberíamos de dotarnos de herramientas de evaluación que “sepan mirar, buscar, encontrar y compartir” esos caminos que cada niño o niña está recorriendo, y que no siempre son los mismos. Sería ingenuo pensar que el  progreso, el aprendizaje y el disfrute de cada alumno/a discurre por la misma senda.

Cada alumno, cada alumna, está recorriendo caminos personales dentro de universo común, cada uno está paseando por el jardín haciendo un distinto recorrido. Algunos se han detenido en la fuente y contemplan extasiados como un pajarillo se detiene a beber en ella. Otro se subió a un árbol y desde allí obtuvo una visión general del jardín. Otra recorrió todos los caminos a gran velocidad mientras reía y jugaba. Otro juega con la arena y, con las manos llenas de barro, construye un mundo imaginario de figuras. Por último, dos amigas cogidas de la mano, se acercan a las flores y aspiran su aroma… Todos y todas están creciendo, celebrando un encuentro con la realidad que, si no somos capaces de reconocer y de poner en valor, quedará excluido del encuentro común que podría ser la evaluación.

¿Y cuáles son las herramientas para aprender a detectar y valorar esos procesos personales que cada uno está construyendo?. No es tarea fácil, pero recomendaría la lectura de El Aleph, de Jorge Luis Borges. Descubrir el “incesante y vasto universo” .  Llevar en el bolsillo una canica transparente, a modo de Aleph. Utilizarlo para mirar a nuestros alumnos  a través de él y comprender que sus progresos, sus facetas, sus intereses, sus logros, están reflejados en esa bolita maravillosa en la que todo sucede y en la que las fichas, los cuestionarios  y las pruebas estandarizadas ocupan sólo un rincón, y no el espacio central.

IN HOC ALIQUID GAUDEO DISCERE ET DOCERE

Según STENHOUSE "serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola".

El que la adquisición de competencias constituya la finalidad del curriculum exige que adoptemos nuevos enfoques del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, cambios en las estrategias didácticas, los cambios que propone A. I. Pérez, son los siguientes:

La primacía de la actividad (learning by doing): Tanto la enseñanza como el aprendizaje relevante requieren un proceso continuo de construcción y reconstrucción de significados en la tarea que desarrolla el sujeto. Ofrece sentido para los discentes (tareas autenticas, situaciones y contextos locales/reales). Asimismo, es un proceso interdisciplinar porque permite relaciones entre la ciencia, la técnica, la ética y el propio arte. Promueve la autonomía y la autorregulación del aprendizaje, así como la reflexión para resolver problemas.

La enseñanza como investigación: Según Paulo Freire,  "No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza". El alumno debe ser el verdadero protagonista de su aprendizaje, los discentes trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos, interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo. Los profesores diseñan el proceso de aprendizaje basándolo en problemas abiertos y buscan mejorar la iniciativa de los alumnos y motivarlos.

De la actividad a la experiencia: Es necesario que impliquemos a nuestros estudiantes en actividades que tengan sentido para ellos, garantizando su entusiasmo, de manera que la práctica y la experiencia impliquen el medio para provocar el enriquecimiento personal.  

Aprender cómo aprender (personalización, metacognición y aprendizaje autorregulado): la escuela de hoy en día debe potenciar la metacognición entendida como capacidad que tenemos para desarrollar la autonomía y la autorregulación del propio aprendizaje, lo que implica planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, analizar para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo a una nuevas actuaciones.

Los docentes debemos huir de un modelo tradicional primordialmente transmisivo, garantizando que los estudiantes sean los verdaderos protagonistas de su aprendizaje. 

Cooperación y empatía. La pedagogía del cariño:

-La cooperación el trabajo en equipo, como portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones y las acciones de los docentes, incrementa las relaciones, la autoestima,  el desarrollo de los modos del pensamiento y favorece la transparencia del conocimiento.

-La cultura de las emociones, la importancia de utilizar positivamente nuestras emociones y orientarlas hacia la eficacia del trabajo personal y las relaciones con otras personas.

-Practicar la pedagogía del cariño: los profesores debemos ser ejemplo para nuestros alumnos, fomentar el diálogo, estimular la confianza y las expectativas, alabar la empatía de nuestros alumnos.

Pluralidad y flexibilidad metodológica: para dar respuesta a la diversidad de escenarios, situaciones y personajes que conllevan el proceso de enseñanza y aprendizaje debemos ser flexibles y plurales atendiendo a la idiosincrasia de cada contexto.


“El aprendizaje ocurre cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar” Roger Schank. 

NUEVOS TIEMPOS

Nos ha tocado vivir una época caracterizada por la abundancia, la incertidumbre, el cambio y la desigualdad. 

En este escenario nos enfrentamos a una escuela desbordada debido a la insatisfacción social con la calidad de los sistemas educativos actuales:

• Fracaso y abandono temprano escolar
• Fracaso parcial de la función compensatoria de la escuela. El factor clave para el desarrollo académico es el factor socio-cultural de la familia. 
• Irrelevancia de gran parte del conocimiento escolar. Las escuelas tienen dificultades para desarrollar un pensamiento aplicado, crítico y creativo. 

Para poder redefinir un nuevo paradigma educativo, debemos considerar al individuo como generador de significados, de conocimiento, en la interacción de su yo con el medioambiente en el que vive, experimenta y en definitiva, aprende. En este sentido, debemos interpretar dentro del proceso de aprendizaje que se da en el individuo, la interacción de la dualidad interna y externa del conocimiento:

• Dimensión externa, destacando el conectivismo como la expresión más actual del constructivismo social que pone en relieve la importancia de los procesos y los contextos, la pluralidad y la calidad de las redes, y la externalización de la información.
• Dimensión interna, donde destacamos el enactivismo, el individuo enactúa en el mundo, lo personaliza, interviene en él y lo acomoda.

Siguiendo estas teorías del conectivismo, enactivismo y las aportaciones de la neurociencia (plasticidad del cerebro, relevancia del inconsciente, primacía de las emociones) podemos pensar que el desarrollo de las competencias, entendidas éstas como sistemas de comprensión y de acción en la vida personal, social y profesional que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, deben ser la finalidad sustancial de la escuela actual. 

A continuación se incluyen los resultados de una dinámica de trabajo colaborativo realizado por el grupo de clase para la mejorar de la escuela de hoy día.

LAS COMPETENCIAS DEL SIGLO XXI

La sociedad actual es una sociedad caracterizada por la incertidumbre, el cambio global y la era digital. En este contexto, según Ángel I. Pérez Gómez, tres competencias primordiales deberán ser desarrolladas por el sujeto.

LA MENTE CIENTÍFICA Y ARTÍSTICA

Es la capacidad de utilizar y comunicar el conocimiento de manera disciplinada, crítica y creativa. La labor de las escuelas no debe centrarse en ofrecer contenidos, sino en que los alumnos hagan un uso reflexivo y productivo del conocimiento. No hay verdades absolutas ni para siempre, el conocimiento deberá estar sometido a una revisión permanente. Cualquier teoría debe estar sometida a la crítica.

La tarea de la escuela contemporánea no es llenar de contenidos las mentes de los discentes, sino ayudarles a utilizar dichos contenidos de manera reflexiva. La escuela deberá enseñar a sus alumnos a usar el conocimiento para comprender, planificar (¿qué hacer?, ¿cómo hacerlo?), hacer (hacer lo planificado), verificar (¿sucedió todo conforme a lo planificado?) y actuar.

El conocimiento no debe ser la acumulación de datos sino la organización significativa de los mismos, a través de mapas, esquemas y modelos mentales, conscientes e inconscientes, que orientan nuestro proceder.

LA MENTE ÉTICA Y SOCIAL

Es la capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos. Esta capacidad tiene una triple dimensión: respeto, comprensión y empatía.

Aprender a convivir con los demás seres humanos y con las normas y los límites de las culturas es un proceso que, lejos de resolverse en un grado académico, lleva toda la vida. Asumida esta premisa, si que podemos conceder a la escuela el valor de ser un “escenario privilegiado” que siente las bases de este proceso de aprendizaje, acaso sea un “escenario a la fuerza”, y aún en aquellos modelos escolares que priorizan lo académico sobre lo social, generan inevitablemente en los educandos una suerte de aprendizaje social que, sin duda, ejerce enorme influencia en la construcción de su mente ética y social.

El problema que tiene que afrontar la escuela, enunciado en términos atrevidamente filosóficos, es el de la dialéctica “sujeto-objeto”. Todos somos sujetos que ejercemos desde pequeños nuestra subjetiva y, progresivamente, vamos adquiriendo conciencia de esa, nuestra naturaleza individual, inmersa o atrapada en una naturaleza objetiva (objeto).

Quizás el mayor grado de evolución en la construcción de la mente ética sea aprender a ser sujeto que necesaria y diariamente tiene que enfrentarse al careo con el objeto, lo ético, lo justo, la equidad. No renunciar a ser sujeto, mientras se reconoce al objeto. Ser libre, a la vez que se es justo. Ejercer la libertad como ejercicio de la felicidad individual; ejercer la justicia, como ilusión de la felicidad colectiva.

Quién sabe si Marco Iacoboni, con su aportación sobre las neuronas espejo, comenzó a ponerle materia a esta posibilidad del ser humano.

LA MENTE PERSONAL

La tercera es la capacidad para pensar, vivir y actuar con autonomía y construir el propio proyecto. El desarrollo autónomo, la autodeterminación, supone identificar los propios patrones conscientes e inconscientes de interpretación y actuación y, en su caso, deconstruir, desaprender y reconstruir aquellos que se muestren obsoletos o impidan el progreso del propio proyecto vital.

Aprender a construir la identidad personal de forma libre a la vez que congruente con los entornos socioculturales en los que viven los seres humanos es un reto para la escuela. El entorno escolar, al menos cuando en la etapa obligatoria, ofrece un derecho a la vez que una obligación. De esta paradoja emana la enorme dificultad de facilitar el desarrollo de la mente personal liberta de las constricciones del sistema.

Obviamente la adquisición de esta libertad no espontánea o gratuita, sino consecuencia de un proceso de liberación crítico y disciplinado, es decir, no es un hecho que pueda suceder de manera espontánea. El filósofo José Antonio Marina alumbra esta discusión cuando establece la dialéctica entre heteronomía y autonomía. Es deseable que todo ser humano sea autónomo, tome sus propias decisiones de forma libre, pero, ¿es posible tener autonomía sin haber sido heterónomo?.

Más allá del reconocimiento de la necesidad de partir de la heteronomía en las etapas iniciales de la formación, el núcleo de la reflexión quizás esté en que los docentes, y también los padres y madres, aprendamos a regular ese proceso de adquisición gradual de la autonomía según los ritmos y las necesidades de cada sujeto y cada contexto. Sin embargo encontrar algoritmos que regulen el inevitable tránsito a la deseable autonomía parece una tarea complicada.

EL ARQUETIPO CIEGO DE LAS COMPETENCIAS

Hoy día el tema de las competencias aparece en cualquier tertulia educativa que se precie, todo el mundo habla de lo mismo, pero nadie parece tener claro en qué consisten. No son pocos los profesores que aún piensan que se trata de otro invento más de la Administración y que los inspectores emplean para torturar al claustro de profesores.

Pero, ¿qué son las competencias? en palabras del propio A. I Pérez Gómez son conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que cualquier persona utiliza en su día a día, es decir, recursos personales para actuar de manera activa y responsable en la construcción de un proyecto de vida tanto personal como social. En el contexto social contemporáneo, el desarrollo competencial se halla enmarcado en el paradigma del Aprendizaje Permanente (Lifelong Learning), como único enfoque para abordar la complejidad educativa a la que nos enfrentamos en un mundo complejo, heterogéneo y cambiante.

La adquisición de competencias constituye un cometido vital ineludible que cualquier ciudadano debería alcanzar tras pasar por el sistema educativo obligatorio, con el propósito de poder participar de manera activa en la sociedad. El objetivo no es otro que lograr la realización personal del individuo, para que pueda ejercer una ciudadanía política y democrática activa, para lograr incorporarse a la vida adulta de forma satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de su vida.

Daniel Cassany, profesor de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, en su conferencia "Las Competencias Básicas: qué, por qué y cómo" habla sobre competencias lingüísticas, pero no es un discurso exclusivamente para docentes de lengua, es un discurso para docentes, porque el punto de vista que defiende es que la lengua, es un instrumento, una herramienta de estudio y de trabajo para el desarrollo de todos los ámbitos del conocimiento humano.

Richad Turere, un niño masai, ofrece una buen lección de adquisición competencial en un medio donde el emprendimiento y la innovación constituyen una garantía de supervivencia.

Las Competencias Clave se han trasformado en la Ítaca de las escuelas españolas y europeas, como en el canto Kavafis, debemos tenerlas siempre en nuestra mente, pero sin olvidar que cuando una competencia se alcanza, el alumnado habrá sido capaz de poner en práctica no sólo la riqueza cultural colectiva distribuida en cada contexto físico y social, sino también la riqueza individual de cada uno.
Nos hallamos frente a una oportunidad histórica para reconstruir de forma innovadora los pilares pedagógicos de las escuelas, orientando el aprendizaje de nuestros educandos a aprender a dar respuesta a las exigencias reales de la vida diaria.
Llegados a este punto, parece inevitable que la formación del profesorado deberá cobrar un papel destacado para convertirse en el instrumento necesario para desarrollar este proceso con superación, ofreciendo herramientas prácticas y provechosas para el profesorado. Desde esta perspectiva, debemos trabajar para que la práctica docente conduzca de manera eficiente a mayores niveles de éxito de nuestro sistema educativo.

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Esta clase resultó muy inspiradora, ya que me parece apasionante como funciona nuestro cerebro, cómo la evolución lo ha ido configurando hasta tal punto que nuestro inconsciente condiciona o determina la forma en la que nos enamoramos, la forma en la que aprendemos, sentimos, vivimos.

El año pasado leí un libro de Cordelia Fine, “A Mind of Its Own”, es un libro que ofrece una investigación en la que nos habla de cómo el cerebro distorsiona y engaña sobre la realidad que percibimos para construirse un mundo más agradable y benévolo. La mente defiende y glorifica al ego, e ilustra la tendencia del cerebro al autoengaño. Ya se trate de distorsión, ilusión, optimismo realista, o excusa de decisiones morales, cada uno de nosotros tiene una gran cantidad de errores innatos mentales y prejuicios comunes que nos impiden ver la verdad acerca del mundo y de nosotros mismos. 

Estas navidades he leído el libro “Por qué amamos” de Helen Fisher. Es una investigación donde esta antropólogada trata de dar respuesta a traves de la neurociencia a la  la pasión romántica,  ligada estrechamente al cerebro. El amor, más allá de ser una emoción, sería un instinto, tan fuerte y tan inconsciente como el hambre o la sed.

También, un libro muy interesante que nos puede ayudar a comprender la necesidad de establecer puentes entre la neurociencia y la educación es "Why Don't Students Like School?" de Dan Willingham, centra su investigación en la base biológica y cognitiva del aprendizaje, trata de arrojar luz acerca de cómo piensan y aprenden los alumnos. Revela la importancia de la historia, la emoción, la memoria, el contexto y la experiencia en la construcción de conocimiento y el desarrollo de experiencias de aprendizaje duraderas.

Como sostiene Angel I. Pérez Gómez, nuestra mente no es una máquina lógica de pensar, sino más bien un constructo emocional que busca la supervivencia del ser humano, construirse un mundo más agradable y conciliador. Lo que nos llevará en una dirección u otra en nuestra vida, serán nuestras emociones, los deseos, los temores, las creencias y los valores, nos acercamos o rechazamos personas, contextos, situaciones, en función de nuestras emociones.
Investigaciones recientes en el campo de la neurociencia cognitiva señalan que el 80% y en algunos casos hasta el 90% de los mecanismos cerebrales que intervienen y condicionan nuestros procesos de interpretación, toma de decisiones y actuación, son inconscientes, esto nos lleva a cuestionarnos porqué la escuela se empecina en cultivar exclusivamente el conocimiento consciente. La neurociencia nos propone recuperar al discente como ser humano completo, con sus emociones y su razón, consciente e inconsciente, cuerpo y mente como el foco central de la práctica pedagógica. 
El sistema educativo occidental ha privilegiado desde siempre el desarrollo del hemisferio cerebral izquierdo, que respeta una modalidad lógico-verbal. De esta manera, se pierde de vista que la vida se desarrolla por la mediación de un cerebro que posee dos hemisferios pero que funciona de manera global inserto y en interacción con un mundo real, vivencial, y multisensorial. Por consiguiente, resulta imprescindible fomentar asimismo el desarrollo del hemisferio cerebral derecho. La revisión de los viejos planes de estudio como punto de partida para un nuevo abordaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje que actúen en la misma modalidad de funcionamiento global del cerebro humano es el desafío para los educadores de este nuevo siglo.

A LAS CINCO DE LA TARDE

Retomando la sesión anterior donde tratamos de delimitar los conceptos de socialización, instrucción y educación, la clase de hoy comenzó con la película "A las cinco de la tarde" (Panj E Asr en persa, At Five in the Afternoon en inglés). El poema de Lorca da título a esta película de la iraní Samira Makhmalbaf coproducida por Irán y Francia, y que recibió el Premio del Jurado Ecuménico en el Festival de Cannes de 2003.

Tiene lugar en la caída del régimen Talibán en Afganistán, cuando se reabrieron las escuelas para mujeres. Esta película explora las dicotomías que se producen en el corazón de Afganistán, el contraste entre las intenciones y las oportunidades educativas que tienen las mujeres afganas.

Al llegar a casa, con flagrante premura he buscado la película para verla, y sin la menor duda, me ha encantado, es poesía pura cargada de significado, si bien debo reconocer que alguna parte resulta un tanto lenta.

Vemos una sociedad en la que las mujeres no tienen libertad, donde la educación tradicional representada por la escuela coránica se impone a las precarias escuelas recién abiertas. El progresismo aparece simbolizado en unos zapatos de tacón blancos, como el medio que de forma clandestina la lleva hacia sus sueños.

En el debate que hemos abierto tras la película Ángel nos ha hablado de la escuela a la que fue en su niñez, una escuela donde el alumnado permanecía todo el día de 8 a 20 realizando actividades muy diversas, con cierta convicción defendía la eficacia de este modelo. Discrepo en que esto pueda ser lo ideal dado que interrumpe el aprendizaje que ha de darse en los contextos más próximos a la vida del alumnado, en la interacción y convivencia en sociedad.
Esto nos adentró en el debate de la jornada continua o partida. En mi opinión, la tarde nunca debería de estar cubierta por un periodo lectivo obligatorio, aunque sí por actividades extraescolares opcionales y gratuitas. Considero que la franja de la tarde se debería plantear de forma particularizada en cada contexto concreto en el que se ubique una escuela dada, buscando el  efecto compensador de la escuela y con carácter opcional.  El problema es que no todos los alumnos cuentan con los mismos recursos fuera de ella, con lo cual, al hacerles depender en mayor medida de sí mismos por la tarde, la escuela abandonaría en parte su papel igualador. Pero en sentido contrario, no deberíamos olvidar a los alumnos que probablemente se vieran perjudicados por tener que acudir obligatoriamente por las tardes a la escuela disponiendo de menos tiempo libre para llevar a cabo otras formas de educación.

SOCIALIZACIÓN, INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN Y OTRAS DEL MONTÓN

En la primera sesión de la asignatura se trató de delimitar los conceptos de  socialización, instrucción y educación. Parecía apremiante definir el significado de educación para poder diferenciarlo del resto de sinónimos que orbitan en su mismo universo.

La socialización, a mi juicio, constituiría el gran megaconcepto que engloba a los demás, determina el aprendizaje de nuestra cultura también denominado “enculturación”. La socialización consiste en la interiorización de normas, valores, creencias de forma inconsciente y acrítica. Para  Marvin Harris, el proceso de enculturación es un proceso trans-generacional por el que la cultura se transmite de una generación a otra a través de un sistema de premios y castigos a los niños. De tal forma que se refuerza con premios las conductas que llevan a conservar las creencias y tradiciones vigentes, mientras que se inhiben, se frenan, las conductas que suponen una discontinuidad con lo establecido.

El proceso de socialización construye el armazón primordial de una sociedad y se promueve con el aprendizaje espontáneo del lenguaje y de un amplio código de valores, creencias y normas que se trasladan de una generación a otra. En este mecanismo de transmisión juegan un papel muy importante aspectos tan transcendentales como clase social, el género, el grupo, etc., que asimismo, serán instrumentos de diferenciación. No en vano la inequidad social es inherente al propio proceso de socialización, proceso extraordinariamente reticente al cambio.

El calado cultural de la socialización determinará en el medio y largo plazo el desarrollo de los procesos pedagógicos, relativos tanto a la instrucción como a la educación.

La instrucción, sería el proceso formalizado de transmisión del conocimiento necesario para vivir y ser útil en la sociedad, se trata pues del verdadero mecanismo que asegura la competitividad de las sociedades en el escenario neoliberal en el que vivimos, superada la etapa de la instrucción generalizada para todos, hoy en día cobra mayor importancia la especialización de la instrucción. 

La educación, desde mi punto de vista,  conlleva una mayor complejidad que la socialización y la instrucción, por tanto que implica un proceso de transmisión cultural, consciente e institucionalizado. Gran parte de los problemas a los que se enfrenta la escuela devienen de la asincrónica relación de estos tres aspectos.

Apunta Ángel I. Pérez que la educación debe ejercer una función socializadora, transmisora de cultura, preparar al capital humano, compensar las desigualdades de cuna. A pesar del desarrollo tecnológico es imprescindible la función social de la escuela para preparar al individuo para un mercado laboral cada vez más emergente.

Sólo es posible desarrollar la tarea educativa cuando la escuela sea capaz de promover y facilitar el surgimiento del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción cociente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos en su proceso de socialización.

En esta primera sesión de trabajo, también, debatimos acerca de los aspectos negativos y positivos de nuestra vida académica, abriéndose un amplio debate en torno a esta temática enriquecido por las perspectivas individuales de los participantes.

Yo recordé las palabras de Antonio Machado, puestas en boca de Juan de Mairena, tal vez reproducidas por algún profesor que conocí:

Pláceme poneros un poco en guardia contra mí mismo. De buena fe os digo cuanto me parece que puede ser más fecundo en vuestras almas, juzgando por aquello que, a mi parecer, fue más fecundo en la mía. Pero esta es una norma expuesta a múltiples yerros. Si la empleo es por no haber encontrado otra mejor. Yo os pido un poco de amistad y ese mínimo de respeto que hace posible la convivencia entre personas durante algunas horas. Pero no me toméis demasiado en serio. Pensad que no siempre estoy seguro de lo que digo, y que, aunque pretendo educaros, no creo que mi educación esté mucho más avanzada que la vuestra. No es fácil que pueda yo enseñaros a hablar, ni a escribir, ni a pensar correctamente, porque yo soy la incorrección misma, un alma siempre en borrador, llena de tachones, de vacilaciones y de arrepentimientos […] Para los tiempos que vienen, no soy yo el maestro que debéis elegir, porque de mí sólo aprenderéis lo que tal vez convenga ignorar toda la vida: a desconfiar de vosotros mismos.

(Antonio Machado: II Prosas completas. Espasa Calpe, pp. 1932-1933).